No reemplazamos al profesional. Traducimos.
“Incluia no reemplaza al profesional ni a la maestra. Traduce al material del alumno lo que la maestra da en clase, modulado por lo que el profesional pide para su paciente. En todas las materias, todas las áreas y todos los diagnósticos.”
El método reparte tres roles que el sistema no mezcla ni sustituye:
- La maestra aporta el contenido: qué se enseña (el texto, la consigna, el tema).
- El profesional aporta la indicación pedagógica y clínica: cómo ese contenido debe llegarle a este alumno.
- La inteligencia artificial solo traduce y formatea. No decide pedagogía por su cuenta.
La indicación del profesional es inobjetable: ante cualquier conflicto, prevalece sobre el conocimiento general del sistema.
Qué tipo de adaptaciones producimos
La literatura y la normativa distinguen dos tipos de adaptación curricular. La diferencia define el alcance y la responsabilidad del producto.
| Tipo | Qué modifica | Quién la decide |
|---|---|---|
| De acceso (no significativa) |
El cómo se accede al contenido: lenguaje, formato, estructura, andamiaje. No toca objetivos ni contenidos. | Se sistematiza: es el núcleo de lo que Incluia genera automáticamente. |
| Significativa (curricular) |
Los objetivos, contenidos o criterios. Resumir, sintetizar o recortar entra aquí. | Solo el equipo profesional. Documentado en el PPI. |
Incluia produce, por defecto, adaptaciones de acceso. Cuando una adaptación modifica el contenido (resumir, sintetizar, puntos clave), ocurre solo porque el profesional lo eligió explícitamente mediante el modo de tratamiento del material. El sistema nunca cruza esa frontera por su cuenta.
El respaldo legal
La normativa vigente vuelve obligatorias y le da formato a las adaptaciones. Es el fundamento más sólido y citable.
Resolución CFE 311/16 Normativa
Consejo Federal de Educación. Establece el Proyecto Pedagógico para la Inclusión (PPI) y las configuraciones de apoyo.
Incluia operacionaliza las configuraciones de apoyo del PPI.
Convención s/ Derechos de las PcD Normativa
Jerarquía constitucional en Argentina (Ley 26.378). Conceptos de ajustes razonables y barreras para el aprendizaje.
Marco de derechos que da sentido a toda adaptación.
El cómo, fundamentado
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA / UDL) Marco
Marco internacional de referencia (CAST). Tres principios presentes en toda adaptación:
- Representación — múltiples formas de presentar la información.
- Acción y expresión — múltiples formas de demostrar lo aprendido.
- Implicación — múltiples formas de motivar (intereses del alumno, metas claras).
Andamiaje (Vygotsky) Marco
Zona de Desarrollo Próximo. Fundamenta los apoyos graduales: pistas, oraciones iniciadoras, bancos de palabras, apoyo decreciente.
Taxonomía de Bloom Marco
Gradación de las preguntas: de lo concreto (¿quién?, ¿qué?) a lo elaborado (¿por qué?, ¿cómo se relaciona?).
Estrategias por diagnóstico Consenso profesional
Las estrategias específicas (frases breves para TEA, párrafos cortos para dislexia, contenido visual para hipoacusia…) son buenas prácticas de consenso profesional. Se aplican siempre como base y se citan como tales.
En qué nos apoyamos para cada perfil
Para cada diagnóstico aplicamos estrategias de acceso fundamentadas. Indicamos con honestidad el nivel de respaldo: Evidencia sólida (estudios o revisiones), Evidencia moderada (apoyo parcial), Consenso (buena práctica profesional) y Acceso (exigido por normativa/accesibilidad). Ninguna reemplaza la decisión del profesional.
TEA — Espectro Autista Evidencia sólida
Qué aplicamos: estructura y secuencia explícita, anticipación, ejemplo resuelto, lenguaje literal, apoyos visuales, una consigna por paso, cierre visible.
Por qué: la enseñanza estructurada y los apoyos visuales figuran entre las prácticas basadas en evidencia para autismo; reducen la incertidumbre y sostienen la función ejecutiva y la comunicación. El lenguaje literal responde a la dificultad documentada con el lenguaje figurado.
Steinbrenner et al. (2020), Evidence-Based Practices for Autism (NCAEP, Univ. of North Carolina) · modelo TEACCH (UNC) · APA, DSM-5 (2013).
Dislexia Evidencia sólida
Qué aplicamos: espaciado e interlineado amplios, párrafos cortos, alineación a la izquierda, palabras clave en negrita, menos copia, opción de audio/lectura asistida.
Por qué: el aumento del espaciado entre letras mejora la velocidad y la precisión lectora en niños con dislexia; el acceso por audio reduce la carga de decodificación sin bajar el contenido.
Zorzi et al. (2012), Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia, PNAS · British Dyslexia Association, Dyslexia Friendly Style Guide · Vellutino et al. (2004). Nota: las tipografías "para dislexia" tienen evidencia débil; priorizamos espaciado y estructura.
TDAH Evidencia moderada
Qué aplicamos: tareas fragmentadas, una acción por paso, consignas breves con verbo de acción, recordatorios, pausas, menos distractores visuales.
Por qué: las dificultades de función ejecutiva y autorregulación; segmentar la tarea y dar consignas claras reduce la carga atencional y el abandono.
Barkley — modelo de autorregulación y funciones ejecutivas en TDAH · DuPaul & Stoner, ADHD in the Schools · revisiones de acomodaciones académicas (DuPaul et al.).
Discapacidad intelectual Evidencia moderada
Qué aplicamos: vocabulario cotidiano, oraciones simples, conceptos concretos, lectura fácil, repetición del concepto, apoyos visuales, opciones cerradas.
Por qué: la enseñanza explícita y sistemática y la simplificación lingüística (lectura fácil) mejoran el acceso y la comprensión.
IFLA, Guidelines for Easy-to-Read Materials · Inclusion Europe (lectura fácil) · Archer & Hughes, Explicit Instruction.
Hipoacusia Acceso
Qué aplicamos: contenido 100% visual, consignas escritas completas, conversión de instrucciones orales a texto, glosario.
Por qué: el acceso al contenido no puede depender del canal auditivo. Es un ajuste razonable de acceso, exigido por la normativa.
Convención s/ Derechos de las PcD (ajustes razonables) · W3C, WCAG (alternativas a contenido auditivo) · prácticas de educación de personas sordas.
Baja visión Acceso
Qué aplicamos: alto contraste, formato lineal, descripción textual de imágenes y gráficos, negritas en títulos, sin depender de la visión espacial.
Por qué: la perceptibilidad del contenido (contraste, estructura lineal, alternativas textuales) es condición de acceso.
W3C, WCAG (contraste y contenido perceptible) · pautas de baja visión de agencias de accesibilidad.
Capas que suman
El motor combina tres capas que se suman (no se reemplazan), con una prioridad explícita ante cualquier conflicto.
Modo de tratamiento + objetivo + materia/área
La decisión del profesional sobre el contenido: texto completo, resumido, síntesis, puntos clave, esquema…
Indicaciones, estrategias, qué evitar, objetivos, dimensiones
Lo que el equipo definió para este alumno. Es inobjetable y modula la base general.
DUA + estrategias de acceso por diagnóstico
El piso metodológico que se aplica en toda adaptación, haya o no perfil cargado.
Regla de prioridad: profesional → maestra → base general.
A diferencia de un esquema de niveles excluyentes, la base está siempre presente y la voz del profesional la enriquece, no la borra.
Cómo protegemos los datos del alumno
Incluia trabaja con datos de niños, niñas y adolescentes —incluidos datos de salud, una categoría especialmente protegida—. Aplicamos minimización de datos: al modelo de IA solo le llega lo imprescindible para adaptar, nunca la identidad ni el diagnóstico. Lo siguiente describe el flujo de generación de materiales adaptados, que es el uso central del sistema.
El nombre del alumno no se envía al modelo
El material se genera dirigiéndose al alumno en segunda persona. Su nombre no forma parte de la consulta a la IA: no sale del servidor del colegio.
El diagnóstico no se transmite a la IA
El diagnóstico se usa dentro del servidor para dos cosas: seleccionar las estrategias de acceso que corresponden y elegir el diseño del material. Esas estrategias —ya accionables— sí se envían al modelo; la etiqueta clínica (el dato de salud), no. La decisión de formato se toma además por barrera observada, no por la etiqueta diagnóstica.
La memoria de aprendizaje es anónima
El sistema conserva casos previos para mejorar futuras adaptaciones (fuente archivada). Esa copia se anonimiza antes de guardarse: se redactan los nombres propios. El registro operativo que ve el colegio conserva los datos reales; la memoria que alimenta a la IA, no.
Aislamiento y marco legal
Cada institución es un entorno aislado: sus alumnos y datos no se cruzan con los de otra. El tratamiento se rige por la Ley 25.326 de Protección de Datos Personales (Argentina), que considera los datos de salud como categoría sensible de protección reforzada.
Todas las materias, todas las áreas
La taxonomía sigue la nomenclatura del currículo argentino, con sus áreas y ámbitos.
Prácticas del Lenguaje, por ejemplo, abre en sus ámbitos: Literatura / Proyecto Lector, contextos de estudio, formación ciudadana y alfabetización inicial. El catálogo es ampliable por el equipo pedagógico sin programación.
Referencias completas
Todas las fuentes en las que se apoya el método, con su origen verificable. Las citas siguen formato académico (autor, año, título, fuente).
Normativa y derechos
- Normativa Consejo Federal de Educación, Argentina (2016). Resolución CFE N.° 311/16 — Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
- Normativa Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ratificada por Argentina mediante Ley 26.378 (2008); jerarquía constitucional por Ley 27.044 (2014).
- Normativa W3C (2023). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. World Wide Web Consortium. w3.org/TR/WCAG22
Marcos metodológicos
- Marco CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, versión 2.2. Wakefield, MA. udlguidelines.cast.org
- Marco Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Marco Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy. New York: Longman.
- Referencia American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). Arlington, VA: APA. (Niveles de apoyo en TEA.)
Evidencia por diagnóstico
- TEA Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, S. & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP). ncaep.fpg.unc.edu
- Dislexia Zorzi, M., Barbiero, C., Facoetti, A., et al. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. PNAS, 109(28), 11455-11459. doi:10.1073/pnas.1205566109
- Dislexia Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.
- Dislexia British Dyslexia Association (2023). Dyslexia Style Guide. bdadyslexia.org.uk
- TDAH Barkley, R. A. (2012). Executive Functions: What They Are, How They Work, and Why They Evolved. New York: Guilford Press.
- TDAH DuPaul, G. J. & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies (3.ª ed.). New York: Guilford Press.
- Disc. intelectual Archer, A. L. & Hughes, C. A. (2011). Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching. New York: Guilford Press.
- Lectura fácil Nomura, M., Nielsen, G. S. & Tronbäcke, B. (2010). Guidelines for Easy-to-Read Materials. IFLA Professional Reports 120 (ed. orig. Tronbäcke, 1997). repository.ifla.org
Última verificación de fuentes: junio 2026. Este documento es la referencia central de fundamentación de Incluia; otros materiales (presentaciones, requisitos) remiten a él.